Зачем вообще разбираться в истории наставничества
Если коротко, наставничество в академиях Санкт‑Петербурга — это не модная «фишка» последних лет, а длинная цепочка практик, которые тянутся от Академии наук XVIII века до современных цифровых платформ сопровождения студентов. Понимание этой истории помогает увидеть, почему одни программы реально работают, а другие превращаются в формальность «для галочки». В разговоре о том, как устроено наставничество сегодня, полезно помнить, что многие сегодняшние конфликты — напряжение между свободой и контролем, исследованием и отчетностью, — появились не вчера, а складывались десятилетиями в университетской среде города.
Базовые определения: о чем именно мы говорим
Прежде чем углубляться в эпохи и реформы, стоит договориться о терминах. Наставничество — это целенаправленное, относительно долгосрочное взаимодействие двух людей: более опытного (наставник) и менее опытного (наставляемый), в рамках которого передается не только знание, но и способы мышления, профессиональные привычки, ценности. Наставничество в академиях Санкт‑Петербурга традиционно переплеталось с системой научного руководства, тьюторства и просто «старшинства» в коллективе, поэтому границы между ролями часто размыты. Когда мы говорим «академия», имеем в виду как классические структуры вроде Академии наук и художественных академий, так и современные вузы с сильной исследовательской составляющей, где истоки практик идут именно от этих исторических учреждений.
Петровская эпоха и ранние академии: наставник как «мастер ремесла»
В первой половине XVIII века, когда создавалась Петербургская Академия наук и связанные с ней учебные заведения, наставничество строилось по ремесленному принципу. Мастер‑ученик — вот основная модель. Опытный ученый или художник собирал вокруг себя небольшую группу учеников и работал с ними почти ежедневно, в лаборатории или мастерской. Задача наставника — не только объяснить теорию, но и научить «рукам»: как ставить эксперимент, как вести журнал наблюдений, как работать с материалом. Это наставничество было очень персонализированным, привязанным к конкретной фигуре, и почти не формализовано: никаких прописанных регламентов, только авторитет мастера и слово директора академии. В то же время в академических уставах уже зашиты элементы контроля: наставник отвечал за успехи учеников перед администрацией, а ученики зависели от него в доступе к оборудованию и стипендиям.
Диаграмма «цепочка передачи знания» в ранних академиях
Если вообразить простую текстовую диаграмму, то ранняя система выглядит так: «Иностранный ученый → российский ученик → будущий преподаватель → новая группа учеников». Визуально это можно описать линией с узлами: один крупный узел (мастер) и несколько меньших (ученики), из которых со временем вырастают новые крупные узлы. Такая структура хороша для быстрого выращивания элиты, но уязвима: потеря одного сильного мастера обрывала целое направление, а доступ к наставничеству жестко зависел от того, удалось ли «попасть» к нужному человеку.
XIX век: университетская модель и научные школы
В XIX веке, по мере укрепления университетов и появлении новых академий — художественной, военной, медицинской, — наставничество постепенно превращается в систему научных школ. Здесь уже важны не только личные симпатии, но и общая исследовательская программа. Преподаватель собирает вокруг себя не просто учеников, а людей, разделяющих его тему и подход: кто‑то занимается экспериментами, кто‑то занимается теорией, кто‑то внедряет методики в практику. В университетах Петербурга активно складываются лаборатории и кабинеты, где студент мог годами работать под руководством одного и того же профессора, защищая сперва диплом, а потом кандидатскую. В отличие от ранней ремесленной модели, здесь.
Диаграмма «научная школа»
Текстово это можно изобразить как «ядро» и «орбиту». В центре — один ведущий профессор и пара старших сотрудников, вокруг — круг аспирантов, чуть дальше — круг студентов. Связи идут не только от центра к периферии, но и по периметру: аспиранты наставляют студентов, старшие студенты помогают младшим. Получается многослойное наставничество, где каждый одновременно ученик и наставник. Проблема в том, что доступ к этому «ядру» по‑прежнему сильно зависит от неформальных факторов: рекомендаций, происхождения, совпадения взглядов.
Советский период: формализация и массовость
В советское время наставничество в академиях Санкт‑Петербурга (тогда Ленинграда) переживает резкую институционализацию. Появляются официальные должности научных руководителей, кураторов групп, старших товарищей в комсомольских организациях. Вслед за промышленностью и производством в вузы приходит идея «наставник как элемент плана»: у каждого студента и молодого специалиста должен быть закрепленный старший, отвечающий за адаптацию, идеологическую надежность и профессиональный рост. С одной стороны, это резко расширило охват: наставники появились почти у всех, а не только у особенно удачливых. С другой — усилился формализм, когда отчет о наставничестве важнее реального общения. В академиях наук закрепляется бюрократическая процедура присвоения степеней, и научный руководитель превращается в фигуру, которая часто больше следит за выполнением требований, чем за внутренним развитием ученика.
Сравнение с дореволюционной системой
Если сопоставить две эпохи, получится интересный контраст. В дореволюционных академиях наставничество было элитарным, но глубоким: мало студентов — много личного внимания, высокая зависимость от личности наставника. В советское время охват массовый, но глубина падает: у преподавателей десятки подопечных, а отчетные бумаги съедают львиную долю времени. В терминах подходов можно описать это так: «глубокое, но точечное сопровождение» против «широкое, но поверхностное сопровождение». Ни один из вариантов не идеален: первый дискриминирует многих желающих, второй снижает качество связи.
Переход к постсоветской модели: поиск баланса
После 1990‑х годов академии и университеты города столкнулись с новой реальностью: конкуренция за абитуриентов, интеграция в международное академическое пространство, быстрые изменения технологий. Старые формы наставничества оказались недостаточными, а новые еще не сформировались. Появились первые программы наставничества для студентов в СПб, которые пытались структурировать личное сопровождение через индивидуальные учебные планы, тьюторов, программы поддержки первокурсников. Академическая свобода возросла, но вместе с ней пришла и разобщенность: студент мог годами не иметь устойчивой связи ни с одним преподавателем, если не попадал в активную исследовательскую группу. Многие вузы начали экспериментировать с уровнями наставничества: академическим (научный руководитель, руководитель практики), административным (кураторы) и карьерным (приглашенные практики из индустрии).
Диаграмма «многоуровневая система наставников»
Если описать это текстовой схемой, современный студент крупного петербургского вуза может быть связан сразу с несколькими наставниками: «куратор группы → тьютор программы → научный руководитель → ментор из компании‑партнера». Связи между ними неполные: каждый отвечает за свой сегмент пути. На выходе формируется сеть, в которой студент сам учится навигации: к кому идти с вопросом про карьеру, к кому — с проектом, к кому — с проблемой мотивации. Главная трудность такой системы — риск раздробленности: если роли нечётко очерчены, ответственность «растворяется» между всеми.
Современные программы наставничества: от индивидуальной поддержки к экосистемам
Сейчас наставничество в академиях Санкт‑Петербурга всё больше превращается в экосистему, где соединяются историческая традиция научных школ и новые цифровые инструменты. Появляются образовательные программы с наставниками в вузах Санкт‑Петербурга, где роль ментора зашита прямо в учебный план: без регулярных встреч с наставником студент не сможет продвинуться по траектории. В параллель работают карьерные центры, акселераторы студенческих стартапов, центры проектного обучения — и везде есть свои форматы наставничества: от групповых разборов до индивидуальных сессий. При этом на городском уровне формируется нечто вроде «общей городской среды», когда наставник из одного вуза может консультировать проекты студентов других академий через сетевые инициативы и городские конкурсы.
Академия наставничества и новые форматы обучения
За последние годы в городе развиваются специализированные инфраструктуры поддержки. Появляются проекты, которые условно можно назвать «академия наставничества Санкт‑Петербург обучение»: короткие и длинные программы для преподавателей, тьюторов и кураторов, где их учат современным подходам к сопровождению студентов. Это не просто методические курсы, а пространство для обмена опытом между разными вузами и академиями. Обсуждаются вопросы: как поддерживать мотивацию студентов, не скатываясь в директивность; как сочетать требования формальной отчетности и живое общение; как использовать данные систем онлайн‑обучения для гибкой подстройки наставничества под каждого студента.
Подготовка наставников: как учат тех, кто учит
Исторически считалось, что хороший ученый автоматически будет хорошим наставником. Практика показала, что это далеко не всегда так: блестящий исследователь может плохо объяснять, не уметь давать обратную связь и выстраивать доверительный контакт. Поэтому в последние годы стали активно развиваться курсы наставников для преподавателей в СПб. Внутри крупных университетов и академий создаются центры развития преподавателей, где менторство выделяют в отдельную компетенцию: умение задавать вопросы, а не только давать ответы; слышать потребности студента; работать с групповой динамикой. Исторический уклон в иерархию постепенно сменяется ориентацией на партнерство: наставник не «над», а «рядом», хотя ответственность и экспертиза всё же за ним.
Сравнение подходов к подготовке наставников
Если попытаться сопоставить старую и новую школы, различия будут такими. В традиционной модели наставник формируется «стихийно»: учился у сильного профессора, перенял его стиль, иногда копируя даже не самые удачные элементы общения. В современной модели предпочтение отдается осознанности: преподавателю предлагают освоить базовые техники коучинга, элементы психологии обучения взрослых, навыки фасилитации. В разговорном пересказе это звучит примерно так: «Раньше тебя просто бросали в воду: вот студенты, вот темы, как‑нибудь разберешься. Теперь хотя бы дают спасательный круг — методическую поддержку и пространство для разборов сложных случаев».
Разные подходы к решению проблем наставничества
В истории петербургских академий можно выделить несколько стратегий того, как бороться с типичными проблемами наставничества — перегруз наставников, формализм, неравный доступ студентов. Для наглядности разберем их в формате сравнения, но без сухих схем.
1. Иерархическая модель научной школы
В иерархической модели ставка делается на сильную фигуру руководителя, вокруг которой выстраивается всё. Проблема нехватки наставников решается за счёт многоступенчатой лестницы: профессор → доцент → аспиранты → старшие студенты. По сути, каждый уровень «подхватывает» часть задач уровня выше. Плюс подхода в том, что появляется возможность глубоко погружать студента в профессиональную культуру: он рано начинает участвовать в научных семинарах, совместных публикациях, конференциях. Минус — сильная зависимость от конкретной школы: поменялся руководитель — школа рассыпалась, и система наставничества провисла. Кроме того, высока вероятность злоупотреблений и выгорания тех, кто держит на себе большую часть организационных задач.
2. Формализованная кураторская система
Здесь решение проблемы доступности наставничества выглядит так: «Дадим наставника всем». Вводятся кураторы академических групп, закрепленные преподаватели‑консультанты, планы встреч. Снаружи это очень похоже на хорошо организованный процесс: у каждого студента есть конкретное лицо, к которому он может обратиться. На практике часто возникает другая крайность — встречи превращаются в обмен подписи под отчетами и формальный контроль посещаемости. Такая система хорошо решает бюрократические задачи (учёт, адаптация первокурсников), но плохо справляется с глубинными образовательными запросами: выбор научного направления, карьерные сомнения, личные кризисы. Исторический опыт Санкт‑Петербурга показывает, что без осмысленного наполнения такие кураторские роли быстро выхолащиваются.
3. Сетевая и проектная модель
Современный подход, который постепенно берут на вооружение ведущие вузы города, можно описать как сетевую модель наставничества. Здесь вместо одного «главного» наставника у студента есть несколько контактных точек: научный руководитель по исследовательскому проекту, ментор в акселераторе, куратор по учебному плану, приглашенный специалист из индустрии. Проблема перегрузки наставников решается за счёт распределения функций, а проблема разрыва между учебой и реальной практикой — за счёт включения внешних партнеров. Слабое место такого подхода — отсутствие единого координатора: если не продумана общая логика, студент может запутаться, получать противоречивые советы и в итоге разочароваться во всей системе.
4. Гибридные решения — попытка совместить лучшее
Сейчас многие академии Петербурга пытаются соединить сильные стороны всех перечисленных моделей. Например, оставляют «ядро» в виде научной школы, но вокруг выстраивают горизонтальные связи: студенческие клубы, межфакультетские проектные команды, городские сообщества выпускников, где новые наставники появляются уже вне формальной структуры вуза. Параллельно развиваются внутренние образовательные программы для менторов, что позволяет удерживать качество наставничества, даже если лидеры школ меняются. Фактически академические сообщества переходят от логики «одна вертикаль» к логике «сетки с несколькими опорами», уменьшая зависимость от отдельных фигур и повышая устойчивость всей системы.
Как эволюция наставничества влияет на образовательные программы
За последние десятилетия сами образовательные программы с наставниками в вузах Санкт‑Петербурга заметно изменились под влиянием запросов студентов и рынка труда. Если раньше ментор чаще всего появлялся лишь на стадии диплома, то сегодня его стараются подключать уже на первых курсах: при выборе профиля, при встраивании в исследовательские коллективы, при участии в хакатонах и проектных интенсивных школах. В результате классическая линейная траектория «лекции → семинары → экзамен» дополняется «петлями обратной связи» с наставником: регулярные встречи, совместные разборы неудач, настройка индивидуальной траектории. С точки зрения истории, это возврат к ранним моделям персонального сопровождения, но на новом технологическом и организационном уровне: учитываются данные успеваемости, результаты онлайн‑курсов, карьерные предпочтения, а наставник становится чем‑то вроде навигатора в сложной образовательной карте.
Роль городских инициатив и межвузового сотрудничества
Отдельное направление — развитие общегородских инициатив, которые связывают между собой разные академии и университеты. Студенты одного вуза проходя стажировки у наставников из другого, совместно участвуют в научных фестивалях и инженерных соревнованиях, получают доступ к менторской поддержке вне формальных стен своей альма‑матер. По сути, формируется «город наставников», где опытные исследователи, преподаватели и предприниматели становятся ресурсом не для одной конкретной академии, а для всего образовательного пространства города. С исторической точки зрения это ломает традиционную модель «каждая школа варится в своем соку» и приближает систему к более открытому, европейскому формату обмена знаниями.
Примеры типичных траекторий наставничества сегодня
Чтобы не оставаться в абстрактных рассуждениях, полезно взглянуть на условный пример того, как может выглядеть путь студента через разные уровни наставничества в современном петербургском вузе. Представим первокурсника инженерного направления. В первый год с ним работает куратор группы, помогающий адаптироваться: разобраться с расписанием, стипендиями, базовыми регламентами. Параллельно студент попадает в кружок робототехники, где старшие товарищи по сути выполняют роль неформальных наставников: помогают освоить лабораторное оборудование, приглашают на хакатоны. На втором курсе он выбирает научного руководителя для участия в реальном исследовательском проекте — здесь уже включается классическая традиция научной школы. На третьем курсе он вступает в акселератор студенческих стартапов и получает ментора из индустрии, который помогает совместить научную идею с рыночными требованиями. К выпуску у него есть сразу несколько источников поддержки, которые опираются на разные пласты исторических практик наставничества, сложившихся в городе.
Нумерованный список: смена ролей наставника
1. На первом этапе наставник играет роль «проводника в систему»: объясняет правила игры, помогает не потеряться.
2. Далее он становится «партнёром по исследованию»: вместе со студентом обсуждает гипотезы и методы, вовлекает в научное сообщество.
3. Затем усиливается функция «карьерного навигатора»: обсуждение индустриальных треков, связи с работодателями, планирование дальнейшего обучения.
4. На старших курсах и в аспирантуре добавляется роль «коллеги»: наставник уже меньше учит, а больше обсуждает с учащимся на равных, помогая ему сформироваться как самостоятельному специалисту.
Выводы: чем полезен исторический взгляд на наставничество
История наставничества в академиях Санкт‑Петербурга показывает, что не существует одной‑единственной «правильной» системы сопровождения студентов. Каждая эпоха предлагала свой ответ на вызовы времени: от ремесленной передачи мастерства «из рук в руки» до сложных сетевых экосистем с участием индустрии и межвузовых сообществ. Сегодня, разрабатывая программы наставничества для студентов в СПб, университеты по сути конструируют гибрид, где соединяются глубина научных школ, массовость советской системы, гибкость проектных форматов и поддержка цифровых инструментов. Понимание того, откуда взялись те или иные элементы, помогает не повторять старые ошибки — не скатываться в формализм, не завязывать всё на одну «звезду»-профессора и не оставлять студента один на один с выбором сложной образовательной траектории. Историческая перспектива здесь работает как оптика: позволяет различить, где перед нами живое наставничество, а где только его административная тень.